Núcleo de Estudos em Filosofia e Educação

A narrativa e a filosofia: Elementos para a análise das “novelas filosóficas” do Programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman

Dalva Ap. Garcia

(...) Enfim Micrômegas disse:
- Já que sabeis tão bem o que está fora de vós, sem dúvida sabereis melhor o que está dentro de vós. Dizei-me o que é vossa alma, e de que modo formais vossas idéias.
Os filósofos falaram todos ao mesmo tempo, como antes. Mas cada um tinha uma opinião diferente. O mais velho citava Aristóteles, outro pronunciava o nome de Descartes, este o de Malebranche, o outro o de Leibniz, outro ainda o de Locke. Um velho peripatético disse alto, com toda a confiança:
- A alma é uma enteléquia e uma razão pelo qual tem o poder de ser o que é. É o que declara expressamente Aristóteles, página 633 da edição do Louvre.
- Não entendo bem o grego – disse o gigante.
- Eu também não- disse a traça filosófica.
- Por que então- retomou o siriano- citais um certo Aristóteles em grego?
- É que é bom citar o que não se compreende na língua que menos se entende – replicou o sábio.
O cartesiano tomou a palavra e disse:
- A alma é espírito puro, que recebeu, no ventre da mãe, todas as idéias metafísicas, e que, ao sair de lá, é obrigada a ir à escola e aprender de novo o que sempre soube tão bem e que nunca mais saberá.
- Então não vale a pena que a alma seja tão sábia no ventre da mãe, para ficar tão ignorante quando tiver barba na cara- respondeu o animal de oito léguas. – Mas o que é que entendeis por espírito?
- O que é que estais me perguntando? Não tenho a mínima idéia do que seja – disse o raciocinador. – Dizem que o espírito não é a matéria (...)
(Voltaire, Micrômegas, cap.VII)

O pequeno trecho acima, extraído de um dos contos do filósofo iluminista Voltaire, aponta para uma interessante forma que o autor encontra para questionar as finalidades da filosofia e dos dogmatismos filosóficos. Por outro lado, lança alguns elementos para pensarmos o próprio ensino da filosofia e nossa concepção do filosofar como estudo analítico de sistemas e teorias sistematizadas ao longo da história. Todavia, antes de iniciarmos essa reflexão, seria pertinente oferecer ao leitor uma síntese, do instigante trabalho de Voltaire no conto. O personagem Micrômegas é um extraterrestre de estatura gigantesca que chega da estrela Sirius em companhia de um saturniano. Como gigante que é, Micrômegas não tem apenas cinco sentidos, mal mil. Tal gigante depara-se com alguns homens em um navio em pleno oceano e os coloca na palma da mão. As partículas minúsculas que falam são filósofos e iniciam uma conversa com o gigante a fim de demonstrar sua pretensa sabedoria. Todos falam ao mesmo tempo e iniciam uma disputa acirrada que provoca os risos do gigante, afinal como seres tão infinitamente pequenos podem alimentar orgulho e pretensão tão grandes? Com dó daqueles seres, o gigante promete entregar a seus interlocutores em um livro, em letras bem miúdas, a resposta da finalidade de todas as coisas. Os filósofos levam o livro à Academia e em abertura solene descobrem que o livro está inteiramente em branco. Como podemos interpretar o conto de Voltaire? Ironia, sarcasmo ou descrença na filosofia?

A obra de Voltaire só pode ser interpretada em sua época, a idéia de uma razão crítica tem na história e no reconhecimento de suas limitações a sua arma para lutar contra a intolerância e para fazer do filosofar ação capaz de mudar a história. Crítico ferrenho dos grandes sistemas filosóficos, o autor se nega a construir o seu, antes coloca todos sobre o crivo da razão. Neste sentido, os contos de Voltaire são fascinantes. Seus personagens são viajantes, a aventura da viagem permite descobrir o mundo e traz elementos importantes para a reflexão: comparar, opor, duvidar, ver de outras perspectivas que não seria possível se não saíssemos do lugar. O diálogo entre os personagens revela e desvela as diferentes posições e o absurdo do fim do enredo. Seria, então, a filosofia enredo que não tem fim? Ou enredo que se faz no tempo e na história vivida que, por ser história, não pode ter um fim único? Se não há um fim único e último, qual a finalidade da filosofia?

Os educadores envolvidos com o Programa de Filosofia para Crianças, freqüentemente colocam essa questão em sua prática pedagógica. Alguns se vêem como os filósofos do conto de Voltaire e encerram a discussão na citação de obras e autores, afirmando não ser a filosofia coisa de crianças ou de meros mortais. Outros, como o gigante do conto, tomam os pequenos nas palmas da mão e se deliciam com sua ignorância. Há ainda aqueles que abrem os livros nas academias e que inconformados com os espaços vazios da falta de sistemas, interpretam o vazio à luz de algum sistema. As três posições aqui apresentadas não respondem a pergunta anterior, ou seja, para que filosofia, ou melhor, para que filosofia nas escolas?

Há claramente na obra de Lipman a crença na razão crítica capaz alterar o paradigma educacional de transmissão do conhecimento, tal como na obra de Voltaire há a luta acirrada contra os sistemas filosóficos acabados. A filosofia na escola, de forma sumária, deve estimular o uso de ferramentas que permitam a reflexão, tais como: o conhecimento dos pressupostos e princípios que sustentam nossas crenças e reconhecimento dos limites desses princípios, a busca de critérios, a possibilidade de opor, comparar, aprofundar a investigação e evitar os dogmatismos. Ora, se é efetivamente essa a finalidade da filosofia, como aproximá-la de jovens e crianças? A resposta de Lipman é “tornando-a significativa”, tornando-a movimento constante de busca de significados na experiência concreta e cotidiana. O desafio,neste caso, é transformar a aula de filosofia em movimento dialético entre os princípios e regras da razão e a busca criativa de significados, entre o geral e particular, entre o concreto e o abstrato.

“Os significados não podem ser partilhados. Eles não podem ser dados ou transmitidos às crianças. Os significados precisam ser adquiridos; eles são captados e não dados. Temos que aprender como estabelecer as condições e oportunidades que capacitarão as crianças, com sua curiosidade natural e ansiedade por significados, a se apoderarem das pistas adequadas e, por si mesmas, imprimirem significados as coisas”.(A filosofia na sala de aula, p.32)

“Geralmente as crianças têm curiosidade sobre o mundo, e essa curiosidade se satisfaz parcialmente com informações factuais e explicações que lhes dêem as causas ou propósitos das coisas. Mas às vezes as crianças querem mais. Querem interpretações simbólicas e não só interpretações literais. Para isso voltam-se para a fantasia, para os jogos, para os contos de fada, para o folclore – para os inúmeros níveis da invenção artística.(...) O folclore infantil é às vezes grosseiro e, geralmente, simplório, mas uma coisa ele não é: não é literatura escrita para crianças por adultos. Por outro lado, a literatura infantil geralmente é escrita para crianças em vez de pelas crianças... Ao contar uma história devíamos saber o que estamos fazendo. O conto de fadas é cativante e sedutor. Ele fascina os ouvintes e encanta desde as primeiras palavras “Era uma vez” . Encontramos muito prazer na criatividade com que nos expressamos nessas histórias. Mas será que ao imaginar por elas não estamos privando as crianças da sua imaginação? Se os adultos devem escrever para as crianças deveriam fazê-lo só o necessário para liberar seus poderes literários e ilustrativos. (A filosofia na sala de aula, p.59 e 60).

Ora, esses recortes podem nos revelar uma descoberta surpreendente no que se refere ao uso da narrativa no Programa de Filosofia para Crianças, ou seja, há uma relação íntima entre a própria finalidade da filosofia na sala de aula e a forma com que Lipman utiliza para obter seus fins, a “novela filosófica”. Se considerarmos que a proposta filosófico-educacional de Lipman ultrapassa o entendimento da filosofia enquanto racionalidade lógica que se constitui meio para fazer com que os alunos pensem bem, ou seja, como ginástica intelectual, mas abrange também uma preocupação com o universo simbólico dos significados, as novelas filosóficas precisam deixar de ser compreendidas apenas como instrumentos para se chegar às temáticas filosóficas, mas precisam ser examinadas como parte integrante de um projeto educacional que vê na aproximação entre literatura e filosofia à superação da dicotomia entre o pensar crítico e o pensar criativo. Neste caso, as novelas não apenas seriam pretextos para o diálogo, mas texto que se abre ao leitor enquanto reflexão e imaginação, enquanto promessa de criação.

“Achamos que nossos livros infantis despertam a imaginação das crianças em vez de frustrá-las. Nosso propósito não é estabelecer uma literatura infantil imortal, mas levar as crianças a pensarem. Se esse objetivo for atingido, o instrumento pode se autodestruir, como um fósforo que se extingue ao ser aceso. Se nossa abordagem está correta, o conto de fadas e o livro-texto escrito por profissionais podem ser, substituídos por livros infantis escritos pelos professores e pelas próprias crianças, incorporando a imaginação, as idéias e a compreensão que essas crianças adquiriram em cada estágio de seu desenvolvimento. O importante é que a imaginação se desprofissionalize: que as crianças sejam incentivadas a pensar e criar por elas mesmas. Há algo de doentio, quase parasitário, na idéia de os adultos tentarem se agarrar à sua criatividade e frustar a de seus próprios filhos. Porém até que possamos planejar meios efetivos de ajudar as crianças a pensarem por si mesmas, o mínimo que podemos fazer é escrever livros que promovam a sua criatividade em vez de diminuí-la.”( A Filosofia na sala de aula, p. 61)

A afirmação acima, não apenas coloca a novela filosófica como obra aberta, mas também desmitifica a idéia que toda e qualquer literatura de boa qualidade serviria aos propósitos do Programa de Filosofia para Crianças. Assim como Sartre, Lipman recusa a idéia de narrador onisciente, que tudo sabe e que dirige as ações e pensamentos de seus personagens. A qualidade literária para as finalidades que se quer atingir não pode ter como critério a totalidade da obra ou a unidade do belo, como no romance tradicional, mas deve atender a uma multiplicidade de visões, de estilos do pensar numa perspectiva dialógica, capaz de superar a dicotomia entre o pensar crítico e criativo.

Parece-me que é, justamente o entendimento da filosofia enquanto reflexão aberta, que faz o uso da narrativa em Lipman, algo que merece mais atenção, pois nos remete a idéia de busca significados que se constrói, para aqueles que não tem familiaridade com o universo conceitual das tradições filosóficas, em universo simbólico. No prefácio do livro “A filosofia na sala de aula” afirma que na maior parte da história da civilização ocidental, a literatura e a filosofia foram estranhas entre si, o que não acontecia nos séculos em que emergia a filosofia na Grécia. O exemplo de Homero, o tratamento que dá a guerra para além da nacionalidade e da parcialidade, revela uma forma de narrar de um povo que queria saber a verdade sobre si mesmo, não importando a dor que isso causasse, tal como o protagonista de Édipo Rei. Ainda buscando uma aproximação entre literatura e filosofia, afirma que a filosofia dos pré-socráticos era filosófica em sua originalidade e autonomia, científica em seu interesse de propor afirmações sobre a natureza das coisas e artística em seu modo de apresentação. Era simples em vez de técnica e esotérica, não era limitada a “uma elite técnica”, nem tampouco, a uma “minoria monástica”. “Os aforismos eram ricos e multinivelados – ainda que em alguns níveis ninguém pudesse compreendê-los” (Filosofia na sala de aula,p11). Ainda no mesmo prefácio, podemos ler:

“No século VI, antes de Sócrates, cada filósofo emitia seus próprios pronunciamentos como se só ele existisse; a filosofia precisa de um impulso mais dialético. Foi a literatura e o teatro que primeiro forneceram o que era necessário. Graças a Ésquilo, Sófocles e Eurípides, os filósofos foram capazes de aprender organizar as idéias teatralmente; como colocá-las em animada interação. E ninguém assimilou mais essa lição do que Platão...Desde Platão, poucos foram os esforços para apresentar a filosofia como disciplina acessível ao povo, e ainda possuidora de autenticidade e integridade. Ainda assim, devemos nos lembrar da experiência grega e aplicar seu ensinamento ao problema de nossa época. Também nos encontramos numa sociedade filosoficamente privada – extensa em conhecimento, mas curta em sabedoria.”

Todavia, é no livro “O pensar na Educação” que Lipman não apenas defende a aproximação entre a narrativa e a filosofia, como esboça o que denominou na obra como um modo híbrido de narrar. No capítulo 13 da obra, o autor após algumas considerações sobre a fragmentação do currículo, inicia uma análise da narrativa a partir do trabalho de Suzzane de Castell que busca abordar o fracasso da filosofia da educação a partir do texto escrito. A analise aborda o impacto epistemológico da invenção da escrita, que provoca uma transformação da mente do mundo homérico para o mundo platônico. Tal transformação provoca um movimento do trabalho concreto das informações para o domínio abstrato, uma vez que as referências de tempo e espaço são substituídas pelo absoluto, pelo duradouro, pelo universal e necessário. A descrição da conduta presente na narrativa é substituída pelo conhecimento abstrato, o conhecimento é isolado de seu ambiente e identificado em si mesmo. Feitos são substituídos pelos saberes, a teoria substitui a prática. Segundo a autora, a tentativa dos filósofos da educação em conceitualizar as múltiplas atividades práticas do profissional de acordo com princípios teóricos não pode ter êxito. Lipman estende a crítica, ou melhor, altera seu foco, utilizando o mesmo argumento direcionado aos formadores dos currículos e aos escritores de livros didáticos. Afirma que é preciso mudar a natureza do texto. “Principiantes (independentes de serem crianças ou adultos) podem muito bem começar com “o justo Agamenon fez isto ou aquilo” ao invés de “A justiça é isto ou aquilo”(O pensar na educação, p. 309). Em seguida, faz uma interessante análise do foco narrativo. Antes começar com a narração em primeira pessoa do que em terceira pessoa, uma vez que para crianças a terceira pessoa pode aparecer como a voz da autoridade, objetiva, parcial e legítima. É preciso passar da narração em primeira pessoa para terceira, da narração para a descrição, pois assim como a fala precede a escrita, a narração precede a descrição. Poderíamos supostamente afirmar que Lipman considera a passagem da narração para a descrição quase como um processo evolutivo do pensamento concreto para o abstrato, afirma: “Não é necessário fazermos nenhuma concessão extraordinária para a tese de que o desenvolvimento de uma criança recapitula o da espécie a fim de aceitar o fato de que, do ponto de vista educacional, a fala precede a escrita e a narrativa precede o descritivo”.
Se esta razão parece por si mesma evidente, a quais fatores se atribuiria a recusa da narração como texto a ser utilizado nos currículos das escolas? Entendemos a escola como lugar da investigação séria, do estudo sério. Por outro lado, entendemos a literatura como ficção, entretenimento. A literatura não contém informações consistentes, não contém fatos, fatos são conhecimentos e por isso colocamos nossos filhos na escola, para que adquiram conhecimentos. A descrição surge como estilo adequado do texto a ser utilizado, pois revelará o que existe de fato ao leitor. Ele deverá antes estudar muito, mais do que pensar muito. A descrição seria a forma mais confiável de enfrentar o mundo tal como ele é e não como fantasia. Lipman nos chama atenção que este argumento aparece de natureza epistemológica, mas no fundo revela-se moral. Afirma: “a descrição é sensata, a narrativa excitante; a descrição é objetiva e reservada; a narrativa é atraente e sedutora... Para o puritano atento dentro de nós, a literatura faz mais do que oferecer-nos outros mundos pelos quais possamos perambular. Ela nos sugere outros modos de vida e outras maneiras de pensar o mundo no qual vivemos, maneiras que podem estar em desacordo com o bom senso e com os costumes vigentes.” (O Pensar na Educação, p. 312). O contraponto a esse argumento seria que se trata de dois gêneros diferentes (a descrição e a narrativa) que atende a dois objetivos diferentes. Como utilizar a narrativa como texto? Lipman afirma que a narrativa como texto literário já foi criada, deveríamos utilizá-lo como modelo para nossos objetivos. Quais são eles? Desenvolver o pensar de ordem superior, textos capazes de modelar tanto a racionalidade quanto à criatividade.

“Nas situações típicas em que o pensar ocorre, a racionalidade busca fechar-se no monólogo, e a criatividade apresenta-se no diálogo. A racionalidade invoca critérios do alto,e a criatividade invoca intuições terrenas... O monólogo e o diálogo, a racionalidade e a criatividade são simplesmente a urdidura e a trama da estrutura do pensar.” (O Pensar na educação, p. 313)

Desta forma, podemos pensar que a narrativa não é apenas uma das formas de aproximar crianças e filosofia, mas interação entre o pensar crítico e o pensar criativo. Nesta concepção a literatura não deve substituir o texto filosófico como forma de agradar crianças, jovens ,ou seja lá quem for. A narração, com este fim deve ser pensada para além do romance, deve conter elementos que favoreçam o processo do pensar de ordem superior e deve ser modelo deste processo, dever ser uma “comunidade de investigação fictícia” que, segundo Lipman, deve apresentar pelo menos três características:
1) Aceitabilidade literária: deve ter qualidade literária satisfatória.
2) Aceitabilidade psicológica: devem ser adequados à idade das crianças a que se destinam, mas não devem ser condescendentes do ponto de vista intelectual.
3) Aceitabilidade intelectual: Deve apresentar problemas dotados de significado na história como um todo e na própria essência da narrativa, o texto deve ser dialógico, apresentar ambigüidades, insinuações, ironias...

Lipman refuta claramente a tese de onisciência do narrador ao afirmar que uma das vantagens do texto dialógico é que os autores não têm que lidar com as exigências acerca da verdade do autor. O diálogo eliminaria a vantagem cognitiva e neutraliza o poder quase divino do autor. Há mais duas vantagens neste caso, a primeira se refere a intima relação entre o processo mental e a temática discutida e a segunda se refere à relação entre pensamento e conduta dos personagens, o que resultaria em um impacto total sobre o leitor, pois se alcançaria um equilíbrio cognitivo – afetivo.

Todavia, a defesa da narração revela seus limites quando Lipman busca distinguir o texto como sistema de conceitos e como esquema. A descrição e a explicação apelam para a apreensão do que se escreve como conceitos e a narração apela para a compreensão enquanto movimento. A narrativa emprega esquemas e nos impulsiona, mas também oferece perigos: pode tanto ser usada para estimular a criatividade e o pensar como para incutir preconceitos. Há aqui o perigo da sedução, as propagandas são esquemáticas em sua forma e manipulativas em suas funções, pois não podem ser contrariadas pela razão. Conclui Lipman que o “texto do futuro” deverá ser híbrido, equilíbrio entre o narrativo e descritivo, entre o conceitual e o esquemático, entre o crítico e o criativo.
“O crítico deve voltar-se para o criativo a fim de salvar-se da prisão do vazio rigoroso, e o criativo deve sempre voltar-se para o crítico para salvar-se das areias movediças da expressão amorfa e da especulação sem movimento seguro.” (Pensar na Educação, p. 321)

Há aqui um ensaio de um modelo de texto que não apenas seja trampolim para o diálogo, mas que em sua forma seja dialógico. De um gênero capaz de fazer viver a experiência do mundo em sua multiplicidade e contingência e ainda assim ser capaz de não renunciar a busca do rigor. Em “Natasha” quando supostamente indagado sobre as conseqüências da substituição da prosa acadêmica para a conversa informal, Lipman fala da substituição do esotérico para o exotérico, afirmação tão enigmática e intrigante quanto o livro em branco do gigante Micrômegas do conto de Voltaire. Talvez possamos entendê-la como a possibilidade da filosofia se fazer viva e instigante para além da pretensa sabedoria.
Bibliografia
Lipman, Matthew. A filosofia na sala de aula – São Paulo: Nova Alexandria, 1994.
______________. Natasha: Diálogos Vygotskianos – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______________. O Pensar na Educação – Petrópolis. RJ: Vozes, 1995
Nascimento, Maria das Graças S. do. Voltaire: a razão militante – São Paulo: Moderna, 1993. (Col. Logos)